『実践・言語技術入門』

実践・言語技術入門―上手に書くコツ・話すコツ (朝日選書)

• 作者:
• 出版社/メーカー: 朝日新聞社
• 発売日: 1990/02
• メディア: 単行本

上條晴夫さんは『子どものやる気をひきだすノート指導』（学事出版）において、「ほめ方でノートが変わる」と主張しています。そのために必要なのが、ノートを「見る」技術です。ノートをいつ見るか。上條さんは「授業の途中」「授業の最後」「授業後」の三つに分けて考えます。いずれの場面においても「速読のコツ」が必要になります。それには、「文章のポイントをすばやく見つけ出す判断力アップの方法」、つまり「重点を押さえた読み」が効果的だというのです。この「速読」のための参考文献として、本書の「重点先行で書こう」から、次の箇所が引用されています。

１　初めに書き手の意図や内容の骨子を読み手に知らせることにより、読み手の理解を助けることになる。
２　書き手の意図や内容の骨子が分かった段階で、読み手は、その文章の自分にとっての価値を判断し、先を読むべきかどうかを決めることができる。読む必要がないとなれば、読まずに済ませられるから、それだけ時間と労力をむだにしないで済む。
３　一方、書き手にとっても、重点先行でいけば、自分の意図や大事な事がらを意識しながら筆を進めることになる。したがって、先行させた重点を支えるべく、おのずとすじの通った記述を心がけ、首尾の一貫した文章を構成することができる。

これは「書く」コツですが、もちろん「話す」場合にも当てはまります。本書の副題は「上手に書くコツ・話すコツ」です。「書く」と「話す」の順序について、本書の「はじめに」で次のように述べられています。

　私たちのふだんの言語生活では、書くより話す機会のほうがずっと多いのですが、この本では第Ⅰ部で〈書く〉ときの問題を取り上げ、第Ⅱ部で〈話す〉ことにはいります。それは、情報を伝えるとか意見を述べるとか、多少ともきちんとした表現が必要な場合には、〈書く〉ことが基本になるからです。ちゃんとした話をしようとするときには、たいていの人がメモや原稿を用意するでしょう。書くと、論理が「見え」てくるので、話の筋を通そうと努力することになります。また、おしゃべりと違って書いたものはあとに残るので、いやでも慎重になります。だから、基礎訓練は書くことからはじめるほうがいいのです。

「書く」から「話す」への応用ですが、それを「読む」方向に展開したのが、上條さんのノートを「見る」技術です。ノートを見たら、まず、子どもの「意図や内容の骨子」をもとに、どのくらいの「時間と労力」をかけるか判断するというのです。

「書く」から「話す」へ、「書く」から「読む」へ、ノート指導という観点から見ても、「書く」ことを中核に考えていけそうです。

はじめに
Ⅰ　書く
　第一章　何を書くか　何を捨てるか
　　文章の核
　　主題をきめる
　　材料を集める
　　読み手を考える
　第二章　「事実」か「意見」か　しっかり区別しよう
　　「見たこと」と「考えたこと」
　　新聞記事
　　ある投書
　　事実の記述
　　意見
　第三章　段落を見直そう
　　「段落」とは
　　段落話題と中心文
　　展開部の文
　　段落をひきしめる要素
　　文章の型
　　帰納型から演えき型へ
　　段落を立てる
　　段落から文章へ
　第四章　重点先行で書こう
　　重点先行とは何か
　　なぜ重点先行か
　　重点先行の実際
　　話す場合にも重点先行で
　第五章　分かりにくい文
　　文を診断しよう１
　　文を診断しよう２
　　文を診断しよう３
Ⅱ　話す
　第一章　説明をする
　　これで分かる？
　　説明を始める前に
　　説明の仕方
　　具体的な留意点
　第二章　電話と手紙
　　《電話》日常の電話
　　電話のかけ方・うけ方
　　《手紙》公的な手紙
　　半ば公的な手紙
　　私的な手紙
　　《電話と手紙の使い分け》
　　尊敬語と謙譲語
　第三章　会議
　　会議の意義
　　会議運営の原則
　　参加者の心得
　第四章　スピーチ―一分間スピーチの実践
　　話し方教室第一回
　　話し方教室第二回
　　話し方教室第三回
　　すばらしいスピーチをするために
　第五章　「はっきり言おう」
　　ぼかした言い方
　　ストレートな言い方
　　これからどうする
付　ものを調べる手がかり
　　ものを調べる手がかり
　　じてんのいろいろ
　　机のそばに置きたい辞書
　　家族そろって、楽しく、新聞のきりぬき作り
　　図書館に親しもう
　　索引を活用しましょう
　　資料さがしのいろいろ
　　個人の記念館がこんなにも
　　新しい博物館の姿をみせている企業関係博物館
　　付　インタビューについて感じたこと
「問題の解答例」
索引巻末

『続みんなの綴方教室』

みんなの綴方教室〈続〉―実践生活綴方ノート3 (1980年)

• 作者: 国分 一太郎
• 出版社/メーカー: 新評論
• 発売日: 1980/08
• メディア: －

『みんなの綴方教室』（新評論）の続編です。その紹介で取り上げた「再生的想像（表象）」と「創造的・構成的な想像、思考」を踏まえて、国分さんは「この本のはじめに—より複雑なことを書かせるための指導」において、前書と本書の関係を次のように説明しています。

　この書は、『みんなの綴方教室』の続編として書いたもので、ここから、いよいよ新しいページにはいる。第三部にはいるのだといってもよい。
　ここで、ちょっとふりかえってみる。第三部といったのにあわせて、それでは、『みんなの綴方教室』の第一部、第二部では、なにを勉強したのだったろうか？　それをもう一度思い起こしてみよう。すると、それは、つぎのようになる。
　○第一部—　ここでは、やや長くつづくある期間、ある時、またはある日ある所で、経験した一回かぎりのことを、過去形を主にして、いきいきと再現させていく指導の方法の勉強をしてきたのであった。（四一ページから一五五ページまで）
　○第二部—　ここでは、長いあいだ、やや長い間にわたって経験していること、いまもそれをしつづけていることを、まとめて説明風に書かせる方法の指導について勉強をしてきたのであった。（一五六ページから二七〇ページまで）
　○第三部—　そして、これからのべていくことは、第一部、第二部で勉強してきたものを生かして、より複雑なことを、多様な書きかたでつづっていく文章の表現方法の指導を身につけていくようにすることについてである。

つまり、前書の第一部では「再生的想像（表象）」を促すような文章、第二部では「創造的・構成的な想像、思考」を促すような文章を取り上げてきました。そして、本書の第三部では「より複雑なことを、多様な書きかたでつづっていく文章」を取り上げるわけです。その具体例な書き方については、「六　概括的な文章の表現指導」の冒頭でコンパクトにまとめられています。それぞれの書き方を、抜き出して引用してみましょう。

一回限りの具体的経験の再現
　ある時またはある日、あるところで経験したことを、あった順序によく思いだして書くのがこれであった。

なんべんか経験したことをまとめて説明する
　これは、長いあいだ、やや長いあいだにわたって見聞したり、考えたり感じたりしたことを、頭のなかで、よくまとめて、ひとによくわかるように説明していくという文章であった。

途中に説明部分を入れる
　これは一回限りの体験を再現していく文章のあいだあいだに必要な説明をキチンといれる書きかたのことであった。

説明のあいだに実例をいれる
　これは証拠をハッキリさせるために、説明文のあいだに実例をはめこみ、「……しました」「……した」という形の文章をうまくいれていくことであった。

継続態の表現をいれる
　これは経験を再現していく文章のあいだあいだに、「……している」「……する」という書きかたをはめこんで、ことがらが、いま目の前におこっているように書く書きかたのことであった。読むひとの前に、ものごとのうごきやすがたがハッキリうかんでくるようにする書きかたのくふうであった。

つまり、第一部や第二部の書き方を組み合わせるのが、本書の第三部の書き方です。そして、これらの書き方を駆使した「評論風・論文風の文章」が「総合的概括形表現」というわけです。

ところで、これらの文章の書き方について、国分さんは「自由研究としての題材」の項において、次の整理を試みています。

（ａ）生活経験、その具体的事実を記録していく表現行動。
　（１）一回かぎりのことを再現していく記録活動。
　（２）たびかさなる経験をまとめて説明していく表現活動。
（ｂ）書き手主体が能動的・積極的に研究をして、その成果をまとめていく表現活動。

このうち、（ｂ）のような活動をさせるためには、「おしつけられてやるのではなく、自分で調査し研究して書く」ことができるように、「自由研究」や「総合学習」として書かせた方がよいとしています。

このような国分さんの整理を手がかりに考えると、（ａ）は「記録」を中心とした〈書くことの教育〉と言えそうです。その指導は国語科において行われるのでしょう。（ｂ）は「研究」を中心とした〈書くことにょる教育〉と言えそうです。その指導は総合において行われるのでしょう。

もちろん、この二つを明確に分けるわけではありません。国語科で「研究」的な活動をすることもあれば、総合で「記録」的な活動をすることもあるでしょう。そうだとしても、このような役割分担の考え方が妥当かどうか、議論の分かれるところかもしれません。〈書くことの教育〉と〈書くことにょる教育〉の問題については、慎重に判断したいところです。

最後に、国分さんの考えていた文章の書き方について整理した部分を「七　あらゆる文章を自由自在に」から引用しておきます。この５種類の文章を手がかりに、〈書くことの教育〉と〈書くことにょる教育〉の問題について、じっくりと考えていきたいものです。

　☆遠い過去、中くらいな過去、近い過去に見聞し、経験し、行動したこと、そのなかで考え感じたことを、時間の推移と時間の進行の順序で「……しました」「……した」「……したのだった」と再現していく文章の書きかた（Ⅰ）
　これは別の方からいえば一回限りの経験を再現する文章の書きかたであった。そしてこの書きかたのときには、「よく思いだす」ということが、なによりも大事である。またこの文章のなかには、一日のうちのごく短い時間のあいだにあったこと、一日中にまたがってあったことも書くということになる。内容によっては、二年三年にまたがることであってもよい。とにかく一回限りの生活経験を書くのである。
　☆長いあいだ、やや長い間にわたって、くりかえし見聞し経験し行為していること、そこで考え感じていること、それがいまもつづいていることを、頭のなかでまとめて、よく説明するように書く書きかた（Ⅱ）
　この書きかたのときには「……です」「……であります」「……である」「……なのだ」という、現在未来形の書きかたをしなければならない。書くときには、頭のなかで書くことがらをきちんときめ、それを順序よく組みたて、よくわかるように説明しなければならない。長いあいだ、やや長いあいだにわたることを書くのだから、一回限りのことをよく思いだして書くのとはちがう。いつもあること、いまもつづいていること、心のなかで感じ考えつづけていることを、まとめて書くようにしなければならない。
　☆いままでいった（Ⅰ）や（Ⅱ）の書きかたのあいだに、挿入部があるような文章の書きかた（Ⅲ）
　これには、ふたつの別があるのだった。
　（イ）は、（Ⅰ）の文章のあいだに、理由や根拠を示すために、（Ⅱ）で練習したような、いつものことを書く説明文をはめこむばあい。
　（ロ）は（Ⅱ）の文章のあいだあいだに、実例や証拠をいれるために、「このあいだも」とか「二週間ばかり前も」とか「ゆうべも」という書きかたの文章をはめこむのになれることだった。
　☆さっきいった（Ⅰ）の文章のあいだに、いまそのことが進行しているように、切迫感があるように、臨場感をかんじさせるように、継続態のかたちをはめこむ書きかた（Ⅳ）
　だから、ここの部分は「……している」とか「風がふく。すすきのほがゆれる。その穂が白々と光る」といった、小説などで見られる表現がもちいられる。
　☆知識として獲得したことや、自分がつくりだした意見をまとめて、しかも一般化抽象化して、学者や評論家が書くような概括的表現にまとめるときの書きかた（Ⅴ）
　この書きかたをするのには、たくさんの事実を、経験したり調査したりして知っているばかりでなく、それを本に書いてあることや、他人の意見などとくらべ、やがてこれを自分の創意・まとめ・意見として、「……である」「なのである」（歴史的記述のときは「過去形」）と一般化して書かなければならないのだった。その文章の一行一行に、読むひとが、具体的な事実をはめこんでくれて、「これは本当だ」「まったくだ」と思ってくれるように書かなければならないのだった。

この本のはじめに—より複雑なことを書かせるための指導
　　新しい指導分野
　　その指導内容の予告
　　なぜ必要か
一　「必要な説明部分」を挿入して書く文章の指導
　１　その意味
　　どんなところにどんな形で
　　子どものばあいも
　　指導の方法の三つ
　２　その実例
　　実作にそうて（１）
　　実作にそうて（２）
　　実作にそうて（３）
　　学生の場合
　　おとなの作品にそうて
　３　そのつど、そのつど入れる説明
　　そのつど、そのつど入れる説明
　　このような場合の鑑賞のさせかた
　　もうひとつの説明
　４　ひとりひとりの子に「説明」を入れさせる指導
　　もしもこんな作品がでたら
　　その前に指導しておきたいこと
　　「たとえば」といえる例を貯蔵しておく
　　さて□□君との話しあい
　　ひきだしかたと入れさせ方
二　「実例」をいれる表現の指導
　１　その意味
　　総合的説明形表現のある部分に
　　三年生の文例
　　五年生の文例
　　第一段階の指導の結果が生かされるか
　　中学生の文例
　　挿入のしかたと、元へのもどしかた
　　おとなの文章のばあい
　２　指導の方法について
　　抽象的より具体的に
　　鑑賞による指導法（１）
　　鑑賞による指導法（２）
　　意識して指導したあとの鑑賞
三　叙述にきびしさを求める指導
　　おおめに見てやれるとき
　　おおめに見てやれないとき
　　どんな指導方法か
四　継続態表現をさしはさませる指導
　１　その意味
　　これはどんな表現の技術か
　　子どものばあい
　　観察記録のばあい
　　萌芽的なかたち
　　意識的なものの初歩
　　小学五、六年生の実例
　　ていねい体文章のばあいも
　　中学生の実例
　２　具体的な指導方法
　　一斉指導はできない
　　鑑賞をさせ、いつかあらわれるのをまつ
　　おとなの場合でも
五　「会話」「方言の会話」を入れさせる指導
　１　その意味
　　どう位置づけられてきたか
　　別な考えかたもある
　　会話を書かせる新しい意味
　２　その具体的な指導
　　方言での話・会話をいれるとき
　　地の文と会話のちがい
　　大都会方言も
　　考え方や感じ方のあらわれる方言を
　　おとなの場合
六　概括的な文章の表現指導
　１　いままでの復習とその意味
　　一回限りの具体的経験の再現
　　なんべんか経験したことをまとめて説明する
　　途中に説明部分を入れる
　　説明のあいだに実例をいれる
　　継続態の表現をいれる
　　これらがなぜ大切か
　２　その実例
　　おとなの文章を見てみよう
　　自然のことを書いても
　　ある考えを書いた文章
　　歴史的な書きかたの文章も
　　ひとは話しことばでも、これを
　３　予備的な指導
　　子どものための標語として
　　心におもったことを書いた場合
　　老人やおとなの話・会話の部分で
　　板書をするときも
　　公理や規定を視写させる
　　百科事典などの短い項目
　　文筆活動法を大事にする
　４　その指導の手順
　　いつごろから書かせるか
　　前提となるひとまとまりの文章
　　参考文例の比較研究から
　５　なにを、どんなときに
　　なにかを調べたり知ったり
　　ちいさいせまい範囲のことから
　　自由研究としての題材
　　総合学習の成果を
　６　その構成の指導
　　たんざく形の紙にことがらを
　　一枚のひろい紙面のはじめとなかとおわりに
　　この種の文章の普通の構成
　　こころみに、さっきの構成で
　　各部分にいれることがら
　　読ませることでも
　７　叙述・記述の指導
　　まずおとなの文章から
　　歴史的な記述のとき
　　子どもの文章のとき
七　あらゆる文章を自由自在に
　１　いままでの力を発揮させて
　　ここで復習をしてみれば
　　これからの勉強
　　そこでまず見本を
　　この文章の書きかたの特徴
　２　文章のなかの「時間」の記述
　　時間をあらわすばあい
　　文のテンスと文章のテンス
　３　表現上のくふう（表現性）の指導
　　事実と表現と
　　表現性への自覚
　　もっと欲をいえば
あとがき

『みんなの綴方教室』

みんなの綴方教室―実践生活綴方ノート 2 (1973年)

• 作者: 国分 一太郎
• 出版社/メーカー: 新評論
• 発売日: 1973
• メディア: －

上條晴夫さんは『子どものやる気をひきだすノート指導』（学事出版）において、「授業感想文」指導のコツを示しています。その一つが、本書に出てくる「三つある式」です。

　（イ）まず、すべての子どものつづりかた用箋、原稿用紙、ノートのはじめに「私のくせ」と題を書かせ、ついで、
　☆わたしにはわるいくせが三つある。
と「書きだし」の文を書かす。その下につづけて、「なにすること」と「なにすること」と「なにすること」であると、そのくせをあげさせる。
　（ロ）つぎに行をべつにし、新しい段落をつくることにして、「第一のくせ」の説明をしなさい。こういいつける。
　（ハ）つぎにおなじようにして「第二のくせ」の説明。
　（ニ）つぎにやはり「第三のくせ」の説明。
　（ホ）自分の「わるいくせ」について、まとめて考えていること、感じていることがあったら、それを書かせる。また、よい「くせ」もあるというなら、それもかかせる。

このような書き方を授業感想文にも活用できるとして、上條さんは、さまざまなバリエーションを示しています。たとえば、三つの理由について「重要であると思う順番に書きなさい」「重要なものほど詳しく、つまり長く説明しなさい」と指示したり、「理由は○つである」のように理由の数を指示したりできます。

そもそも、本書の著者、国分一太郎さんは「三つある式」について、「長いあいだ、やや長いあいだにわたって、経験し考え感じている具体的なことを、まとめて説明風につづらせる」ための「構成・構想の指導」として紹介しています。このようなタイプの文章は「過去のできごと、過去の経験を、それがあった順序どおり・時間のうつりかわりにそのままそって書きつづる」「文章の構成・構想を事件の推移・時間の進行の順序にそうてつくりあげる」のではありません。そのため、頭の中では「再生的想像（表象）」だけでなく、「かなりの程度の創造的・構成的な想像、思考」が必要とされています。

国分さんの指摘する「再生的」ではなく「創造的・構成的」という言葉に、〈書くことによる教育〉の手がかりがありそうです。上條さんが「出力型ノート」のために「三つある式」を取り上げたのは、このあたりが原因なのかもしれません。

なお、本書の続編として『続みんなの綴方教室』（新評論）も刊行されています。

はじめに
　　「みんなの」とするわけ
　　だれでもできる
　　すべての子どもために
　　七〇年代教育
　　能力主義
　　先天的素質
　　平等の原則
　　子どもも親も
　　つづりかたでそれはできるか
一　まずこのような教室を
　　本の勉強と生活の勉強
　　生活勉強重視教室
　　事実からまなばせるしごと
　　話したがり屋、知らせたがり屋
　　表現活動をおもくみる教室
　　聞きたがり屋、知りたがり屋
　　なぜそういう教室になるか
　　先生も同じ仲間
　　自由な教室
二　いくつかの前提
　１　他の教科や教科外で書かせること
　　その教科のために
　　つづりかた教育としてではなく
　　なまの事実を書く機会
　２　読みかた教育をしっかりやること
　　鑑賞享受
　　三多の法則
　　表現よみ
　３　文字をしっかり教えること
　　かな文字
　　音節法による指導
　　指導の順序
　　その上の学年でも
三　ある日ある時ある所であった、あることをつづらせる
　　この意味
　　基本の基本
　１　入門期の指導
　　一年生のために
　　教師によるいいなおし
　　教師による書きとめ
　　よその子の文章を
　　「はじめ」「なか」「おわり」の意識
　　一年生でない入門期
　　まず観察・点検
　　鑑賞をさせること
　２　表現意欲をおこさせる指導
　　なにを書きたいかの指導
　　表現の契機の指導
　　契機（モチーフ）のいろいろ
　　どこでこの指導を
　３　取材の指導
　　取材指導と題材指導
　　取材指導の三つの面
　　そのひとつ・取材の多面化
　　多面化の実際指導
　　自由取材と課題取材
　　そのふたつ・取材の深化
　　その三つ・取材の個性化
　　取材から題材へ
　４　題材の指導
　　題材指導
　　題材
　　ふところにいつも三つを
　　「よい話を」
　　「書きたくてたまらないことを」
　　内容的には
　　心のゆれうごきへのはたらきかけ
　　題材の紹介
　　作品の鑑賞批評で
　　比較法による指導
　　テーマをもたせる題材指導
　５　構成・構想の指導
　　構想指導
　　パラグラフ（段落）づくり
　　なかみとの関係で
　　「はじめ」「なか」「おわり」の意識
　　こんなふうには書きださせない
　　最初の構成意識
　　この自覚をつよめるのには
　　ひとつの教具
　　「ことがら」という学習用語
　　理くつと実際
　　作品からまなばせる
　　作業としてやらせる方法
　　いよいよ構想計画を
　　事実や事件の順序とちがうかきかたをする構想・構成
　６　記述・叙述の指導
　　記述指導
　　緊張の態度の指導
　　よく思い出させる
　　なにを思いだすのか
　　ものごとをよく見つめよとは
　　正確に書くこと
　　文法の知識
　　普通の書きだしから
　　「会話」からはじめる書きだしは
　　よんではつづけろ
　　順序よくかけ
　　くわしく、こまかく
　　よくわかるようにかけ
　　不特定多数をあいてに
　　色もかけ
　　においも書け
　　音も書け
　　手ざわり、はだざわりも書け
　　動作や表情を書け
　　ようすやうごきを書け
　　あたりのありさまをも書け
　　自分がしたことを
　　量のことも書け
　　性質もうつせ
　　変化についてもかかせる
　　気持も考えもハッキリ入れる
　　気持のあらわれの動作もうつせ
　　会話を話しあい、しゃべりあったとおりに
　　さまざまな指導方法と機会
　　作品鑑賞による
　　教師の朗読のとき
　　作品研究のとき（１）
　　作品研究のとき（２）
　　作品研究のとき（３）
　　教師の赤ペンで
　　週に何人かのため
　　ひざもと指導
　　練習としての指導
　　してきて書かせる
　　して見せて書かせる
　７　推考の指導
　　まちがい字・ぬけ字直し
　　マルとテンとカギ
　　段落のはじめと行がえ
　　前とうしろのくいちがい
　　推考うながしの記号
　８　鑑賞批評の指導
　　鑑賞のたいせつさ
　　教師の用意
　　鑑賞の授業
　　つづったあとの鑑賞批評
　　つづりかたの授業の特質
　　ひとつひとつを読みながら
　　ごくあたりまえな鑑賞批評の授業
　　内容・生活のしかたを主とした鑑賞批評
　　表現方法を主とした鑑賞批評
　　協同批正ということでは
　　自己批正
　　おしまいに
四　長いあいだ、やや長いあいだにわたって、経験し考え感じている具体的なことを、まとめて説明風につづらせる
　１　この指導のためのまえがき
　　順序を逆にしないこと
　　この書き方は一段とむずかしい
　　もうひとつのあやまち
　　並行して指導してよい
　　とりたてて指導していく
　２　どんな文章を書かせるのか
　　まず実例を見よう
　　長いあいだ・やや長いあいだの意味
　　経験し考え感じていること
　　考え感じていることは
　　具体的なことを
　　「まとめて」の意味
　　説明風に書かせる
　　説明する述べ方のこと
　３　表現の契機・意欲の指導
　　課題でも自由作でも
　　知らせたがり屋
　　知る意味・よろこび
　　説明したがり屋
　　仲間は知っていても
　　自分の知りぐあい
　　教えてあげる意欲
　　教師の極意
　４　取材・題材化の指導
　　はいりやすいがむずかしい
　　けなすな、なれさせろ
　　題材のねうちについての意識
　　ねうちある題材とは（イ）
　　ねうちある題材とは（ロ）
　　ねうちある題材とは（ハ）
　　低学年でのこの指導
　　中学年でのこの指導
　　高学年でのこの指導
　　中学生のための指導
　５　構成・構想の指導（Ⅰ）
　　これが指導のかなめ
　　題材化とむすびつく
　　いくつかの構成の種類
　　さまざまな視点による構成の指導
　　構成要素をならべていく構成の指導
　　物事を比較していく構成
　　前とのちがいをあげていく構成
　　はじめに結論をだす構成
　　実際の作品にそくして
　６　構成・構想の指導（Ⅱ）
　　この場合の練習的方法
　　「三つある式」練習法
　　「鈴木くんのことを書くなら」法
　　「バラしたものの復元」法
　　「きれいな印刷で見せる」法
　　構成計画表その他
　７　叙述・記述の指導
　　つたえる形のすぎさらず
　　形容詞のすぎさらず
　　述語になる第一形容詞のいいおわる形
　　述語になる第二形容詞のいいおわる形
　　名詞に「だ」「である」「です」などがついていいおわる形
　　ただし文法教育イコールつづる教育ではない
　　だからこれと反対に
　　読みかた教育でよい説明風の文章を読ませる
　　子どものよい作品の叙述にふれさせる
　　書きだしの指導（イ）
　　書きだしの指導（ロ）
　　書きだしの指導（ハ）
　　書きだしの指導（ニ）
　　つづけぐあいの指導
　　説明的叙述の持続のため
　　知っていることを書きとおす
　　もしべつのひとが書くなら・練習的方法の（１）
　　一文一文の吟味・練習的方法の（２）
　８　ここらへんまでの到達を
五　この巻のおわりでのひとこと
あとがき

『ノート・レポートの活用と授業』

社会科指導の基本と発展 (5)

• 作者: 佐島 群巳
• 出版社/メーカー: 教育出版
• 発売日: 1983/01
• メディア: －

上條晴夫さんは『子どものやる気をひきだすノート指導』（学事出版）において、ノート指導の出発点を「授業感想文からスタートする」としています。授業感想文の先行文献の一つとして、有田和正さんの『ノート指導の技術』（明治図書）とともに挙げたのが本書です。

本書の編者の一人である有田さんは、「『ノート・レポート』の指導と子どもの心理・認識」の執筆を担当しています。その中で「ノートの点検のしかた」として、その目的が三つ、挙げられています。

（１）子どもの書く意欲を高め、追究を深化させるため。
（２）追究の過程を記録しながら個性的なノートづくりを創り出させるため。
（３）子どものつまずきや思考の状態などの実態をつかみ、指導計画に生かすため。

「きれいにきちんと書くように要求する点検をすればそうなる」「子どもの思考のよく表れたノートがよいという点検をすれば、しだいにそのようなノートがふえる」という言葉からも、有田さんのノート指導観がうかがえます。

その他にも、「思考の作戦基地」「授業と授業の間を生かすノート」など、後年の『ノート指導の技術』でも主張が、すでに見られます。「ケント紙１枚」による「ポスト作り」など、よく知られた有田さんの実践記録も掲載されています。

有田さんの他にも、社会科教育ではよく知られた方々が編集・執筆に関わっています。社会科における「書くこと」の問題について考える一冊と言えそうです。

Ⅰ　ノート・レポート活用の基本
　　［１］社会科指導における「ノート・レポート」
　　　１　「ノート・レポート」の学習心理
　　　２　「ノート・レポート」と子どもの思考・思想
　　　３　「ノート・レポート」と子どものイメージ・認識の深化
　　［２］「ノート・レポート」の指導と子どもの心理・認識
　　　１　忘れられないノート
　　　２　ノートする意味
　　　３　ノートの活用のしかた
Ⅱ　ノート・レポート活用の実際
　第１学年「うちの仕事」の展開
　息のながい追求意欲によって仕事を見る目を深めさせる学習指導
　—紙しばい作りとその発表活動を主軸にすえた指導の実際—
　　［１］息のながい追求意欲をもたせる学習
　　　１　息のながい追求意欲をもたせる必要性
　　　２　社会科と紙しばい作り
　　　３　社会科としての紙しばいの発表学習
　　［２］指導にあたっての着眼
　　　１　指導の着眼
　　　２　「着眼」の実践の方向
　　［３］「着眼」を実践する指導計画
　　　１　指導計画立案上の留意点
　　　２　指導のための計画
　　［４］指導の実際とその考察
　　　１　「お母さんの仕事」の絵をかかせ、話し合いをする
　　　２　観察や調査をさせる
　　　３　仕事ぶりを絵や文にかかせる
　　　４　作業の途中で話し合いをさせる
　　　５　自分の母親の仕事ぶりを発表させる
　　　６　友達の紙しばいをもとにして、話し合いをさせる
　　　７　お母さんの仕事と自分や家族とのかかわりについて考えさせる
　　［５］指導実践からいえること
　第２学年「ゆうびんで働く人たち」の展開
　「見たこと帳」を通して書く力を伸ばす
　　［１］ケント紙１枚で切実な問題をもたせる
　　　１　いかに切実な問題をもたせるか
　　　２　学校の門を出てからの追求
　　［２］ポスト作りを通して書く力を伸ばす
　　　１　ポスト作り
　　　２　多様な問題とその追求
　　　３　ポスト調べの発展
　　［３］郵便ごっこを通して書くことを深める
　　　１　郵便ごっこ
　　　２　郵便ごっこから問題が発生
　　［４］学習のまとめで書くことを広げる
　　　１　紙しばい作りで書く力を引き出す
　　　２　授業終了後の発展
　第３学年「よその町とのつながり」の展開
　具体的な「もの」の流れを追求するノート・レポートの活用
　　［１］ノート・レポートの活用が生きる教材
　　　１　第３学年の社会科とノート・レポート
　　　２　具体的な「もの」の流れとノート・レポート
　　［２］ノート・レポートを活用した実践例
　　　１　単元名
　　　２　単元の目標
　　　３　展開計画
　　　４　具体的な実践
　　［３］まとめ
　　　１　問題を把握する段階におけるノート・レポート
　　　２　問題を追求する段階におけるノート・レポート
　　　３　結論の吟味段階におけるノート・レポート
　第４学年「水害を防ぐ」〔台風１８号水害と関川改修計画〕の展開
　子どもの追求に即したノート・レポートの活用
　　［１］子どもの追求とノート・レポートの活用
　　　１　はじめに
　　　２　ノート・レポート活用に対する基本的考え方
　　　３　子どもの追求の様相とノート・レポート
　　［２］「水害を防ぐ」の学習におけるノート・レポートの活用
　　　１　学習指導要領と「水害を防ぐ」
　　　２　当校の年間指導計画より
　　　３　実際に水害が発生した時点で組み直し、展開した学習の流れ
　　　４　子どもの追求活動と、ノート・レポート指導の着眼点
　　［３］実際指導の経過
　　　１　水害の事実を調べる
　　　２　調べた事実から詳しく分析していくための視点を考える
　　　３　資料をもとに分析的に追求する
　　　４　わたったことをまとめ、自分の考えを持つ
　　［４］実践のまとめ
　第５学年「私たちの国土」の展開
　「ノート・レポート」の作品づくりと子どもの追求力の深化
　　［１］作品としての「ノート・レポート」
　　　１　ノートづくりの創意と工夫
　　　２　「ノート・レポート」で支える社会科学習
　　［２］５年生の社会科指導と「ノート・レポート」づくり
　　　１　子どもの学び方と「ノート・レポート」
　　　２　５年生の「ノート・レポート」のあり方
　　［３］「ノート・レポート」づくりの指導と評価
　　　　　　—「社会ノート文集」づくりの実践
　　　１　「私たちの国土」を追求する子どもたち
　　　２　「私たちの国土」の展開計画
　　　３　子どもの追求と指導の実践
　第６学年「くらしと歴史」の展開
　戦争体験の聞きとりを活用した「１５年も続いた戦争」の実践
　　［１］単元について
　　　１　指導にあたって
　　　２　単元のねらい
　　　３　単元の指導計画
　　［２］実践記録
　　　１　授業実践までの取り組み
　　　２　戦争体験の聞き書きのしかた
　　　３　子どもたちのレポートより
　　　４　高知大空襲展の見学
　　　５　「戦争と国民生活」「ここも戦場だった（高知大空襲）」の授業実践
　　［３］おわりにあたって

『ノート指導の技術』

ノート指導の技術 (教育技術文庫)

• 作者: 有田 和正
• 出版社/メーカー: 明治図書出版
• 発売日: 1991/08
• メディア: 文庫

上條晴夫さんは『子どものやる気をひきだすノート指導』（学事出版）において、ノート指導の出発点を「授業感想文からスタートする」としています。授業感想文の先行文献の一つとして、有田和正さんの本書を挙げています。

本書の「まえがき」は次の一文から書き始められています。

　「ノートは思考の作戦基地である」という認識に達するまでには、だいぶ時間がかかった。

「思考は、個性的」だから、「思考の作戦基地としてのノートも、おのずから個性的」になるはずで、「個性的でないものはノートとはいえない」ため、「個性的なノートをつくらせる技術」について本書をまとめたと、有田さんは述べています。そして、「授業の導入」「展開時」「まとめ・発展」それぞれにおけるノート指導の技術が紹介されています。

その中で、「まとめ時に書くこと三つ」が次のように書かれています。

（１）本時で学習した内容の整理
　・大切なことを赤線で囲んだり、線を引いたり、丸印をつけたり、線でつないだりする。
（２）▲印などをつけて、本時の学習に対する自分の考え（感想・疑問・反論など）を書く。
　・短い文でよいから本音を書く。
（３）新しく発生した問題
　・これを明らかにし、書いておくと家での学習にも役立つし、間を生かすことにも役立つ。

この「まとめ」に書くノートに対して、上條さんは授業感想文として考察を行っています。上條さんは「板書を写すだけでなく、子どもが自分の言葉でノートをするのは（２）の『本時の学習に対する自分の考え（▲）』だけ」として、「感想・疑問・反論」に着目しています。

「▲」のような印を付けて書かせることにより、子どもにも「個性的なノート」を意識させるように促していると思われます。各教科の学習において「▲」のような内容をいかに書くか、つまり「授業感想文」の書き方についての検討が〈書くことによる教育〉の手がかりになりそうです。

なお、本書をもとにして、有田さんが「新しいノート指導のあり方をまとめたもの」として『新・ノート指導の技術』（明治図書）も刊行されています。


まえがき
Ⅰ　ノートは思考の作戦基地
　一　「ノート」と何か
　　・授業「ノートとは何か」
　　・授業直後のノートから
　　・「はてな？」帳から
　二　書くことを楽しむ
　　・書くことを楽しませる
　　・日付けで書く意欲を高める
　　・内容の面白さ
　　・板書の工夫
　三　書いて考えを創り出す
　　・聞きながら書く
　　・作文の評価を書く
　　・書きながら考える
　　・三つの作業を一度に
　　・面白さを引き出す
　四　ノートの機能
　　・記録ノー卜
　　・練習ノート
　　・思考を深めるノート
　　・授業を授業の間を生かすノート
Ⅱ　授業の展開とノート
　一　授業の導入とノート
　　・導入時に書くこと三つ
　　・問題をはっきりさせる
　二　展開時のノート
　　・展開時に書くこと三つ
　　・思考の変化を書く
　　・ノートする時間
　三　まとめ・発展とノート
　　・まとめ時に書くこと三つ
　　・▲マークを書く時間
　　・どんな▲マークを書かせるか
　四　ノートの点検のしかた
　　・点検のしかたで書き方が変わる
　　・点検の視点
　　・点検の時間
　五　授業を発展させるノート
　　・授業時間だけが授業ではない
　　・授業後の追究
Ⅲ　板書とノート
　一　板書の機能とノート
　　・板書はクイズではない
　　・板書とは何か
　　・書く意欲を高める板書
　　・板書の書き方
　二　力をつけるノート指導
　　・ノートは自分の財産だ
　　・個性的なノートづくり
　　・聞きながらノートする
　　・ノートは発言の玉手箱
　三　ノートしない子、しすぎる子
　　・ノートしない子の指導
　　・ノートしすぎる子の指導
Ⅳ　ノートは成長の足跡
　一　ある母親の証言
　　・驚いたこと
　　・書くことっていいですね
　　・ノートを見るのが楽しみです
　　・これは面白い
　　・うちの子は書くのが苦手です
　二　子どもの成長を示すノート
　　・「はてな？」帳をもたせる
　　・「はてな？」帳で成長がわかる
　　・面白さ倍増コメント
　　・有田先生の日本史
Ⅴ　わたしのノート観
　　・ノートは記録帳（徳田裕輔）
　　・ノートは授業記録（鈴木彩）
　　・ノートは意見のカンヅメ（福島亜矢子）
　　・ノートは個性のあらわれ（荻野浩次郎）
　　・ノートは成長の足跡（小川英里）

『村を育てる学力』

村を育てる学力 (1957年) (教師の仕事〈第1〉)

• 作者: 東井 義雄
• 出版社/メーカー: 明治図書出版
• 発売日: 1957
• メディア: －

上條晴夫さんは『子どものやる気をひきだすノート指導』（学事出版）において、「入力型ノートと出力型ノート」を提案しています。それぞれ、次のように定義されています。

　入力型ノートとは、情報の蓄積をするノートである。

　出力型ノートとは、情報の発信ができるノートである。

このような定義が導き出されるもとになっているのが本書です。上條さんは次のように説明しています。

　次は、東井義雄氏の『村を育てる学力』（明治図書）にあるノート機能の分類である。
　よく引用される分類である。

　（１）練習帳的機能
　（２）備忘録的機能
　（３）整理保存の機能
　（４）探究的機能

　このうち、（１）、（２）が伝統的なノート指導である。
　練習帳的機能とは漢字・計算の練習など。備忘録的機能とは板書を写すなどのノートの使い方である。ポイントはどちらもノートをきれいに書かせることである。
　たとえば、次のようなことを指導する。
　ていねいな文字で書くこと。
　レイアウトすること。
　色分けすること。
　しかし、これからの新しいノート指導では、この「練習」、「備忘」は必ずしも中心的役割を持つとは考えられない。もちろん「練習」も「備忘」も大切なノート指導ではある。とくに低学年では大事である。
　しかし、これらは言ってみればノート指導の基礎といえる。
　調べたことをまとめるのが「整理」であり、考えたことを深めるのが「探究」である。
　東井氏は、調べたことをノートにまとめることで、それが保存されるだけでなく、はっきりするという。書くことで考え、考えながら書くことで問題を発見するという。
　問題は「練習・備忘」を基礎に「整理・探究」の機能をどう発展させるかである。
　わたしは東井氏の「練習」「備忘」を「入力型」、「整理」「探究」を「出力型」と呼んで再整理をしてみたい。なぜなら、これからの学習は入力型ノートではなく、出力型のノートを要求するようになるはずだからである。

東井義雄さんの「ノート機能の分類」については、本書の「学習帳——このよいもの」の項に出てきます。その他にも、「自分の胸中にわだかまっている、怒り、腹立ち、悲しみといったようなものを『排泄』する」機能も紹介されているのですが、ここでは「整理」「探究」に関わる実践記録を紹介しましょう。五年生の年度初め、最初の算数の時間です。教科書の表紙に描かれている挿絵を見せながら、「はてな」と考えるように促す授業です。

　「どうだね、みんなにも、『はてな？』があるかね。」
　「はてな、黒板の長さはいくらかな？」
　Ｋがつぶやくと、
　「はてな、算数の本のねだんはいくらかな？」
　「はてな、算数の本は何ページあるかな？」
　「はてな、算数の本の重さはいくらかな？」
　「はてな、教室の窓ガラスは何枚かな？」
　「はてな、教室の窓ガラスのねだんは、みんなでいくらかな？」
　「……」
　　こどもたちは口々に「はてな？」をみつけてしゃべりだした。 　「まて、まて、はてなは、教室の中だけにあるんではないぞ。道にも、みんなの家にもいっぱいある。そういう『はてな？』を忘れては『はてな？』が泣くぞ。」 　「はてな、学校から家まで何キロメートルあるかな？」 　「はてな？　学校から帰るのに、時間はいくらかかるかな？」 　「大分たくさん、はてな？がありそうだが、残念なことに、みんなのはてなは少し安物のようだ。『はてな？』と思うだけで、みんな『はてな？』を捨ててしまっているじゃあないか。捨ててしまったら、はじめから拾わないのと、おなじだよ。」 　「はてな？黒板の長さは四メートルくらいかな？」 　「はてながちょっと上等になったね。まだ安物ではあるけど。」 　「そんなら先生、巻尺かしてください。」 　「はかってみよう、というんだね。その意気ごみだ。今年の算数の勉強は、そういうつもりでやろうね。」 ということで一時間を終った。 　翌日、委員長のＫがもって来た算数ノートには、次の記録が書かれていた。まだ、低い段階のものではあるが、これが、算数ノート発足の第一号であった。 　　　　しらべる算数　　　　　　　　　　岸下庄二 　きょうは、まだはじめなので、勉強はひるまでで終った。 　はてな？何分でかえれるかな、しらべてやろうと思って、先生に時こくをきいたら、十二時十五分だといわれた。ぼくは、せいだして帰った。家つくと、十二時三十五分だった。かんじょうしてみると、二十分かかっていた。いつもだったら、五十分はかかっていると思う。すると、いつもより、三十分も早く帰ったということになる。これまでは、三十分もむだにしていたのだ。これからは、きょうのちょうしで帰ろうと、けっしんした。 　私は、二日目の算数の時間これを発表させ、ねうちのありそうなところを、考えさせた。 　○はてな、と思ってしらべる。 　○はてな、と思って、先生に時刻を言ってもらっている。 　○かんじょうしている。 　○ふだんのと、くらべてみている。 　○けっしんしている。 　そういうところに、ねうちのあることを見させた上で、ほかの子どもたちにも、こういう記録を書くことをすすめ、早速、教室内のいろいろを、ほんとうにしらべてみる学習にはいっていった。しらべは記録させた。 　三日目は、さらに、しらべる算数がふえたと共に、「くらしをしらべる理科」が誕生し、次の日には「くらしをしらべる社会科」が発足した。 　まだ、四月の終りまでには、余日が残っているが、今年は、思いの外はやく、各教科とも、学習帳による学習が、レールの上にのってきた。 東井さんが「はてな？」にこだわらせながら子どもたちとやり取りしている様子が伝わってきて興味深いです。上條さんもこだわっていた「追究」という《教育内容論》について、教科を越えて幅広く考えていきたいものです。 なお、本書は『東井義雄著作集１　村を育てる学力他』（明治図書）などでも読むことができます。 Ⅰ　村の教師はどう生きるか 　一　子らのうた 　二　つばくろのうた 　三　私たちは問題のまん中にいる 　　（１）ある母親の詩 　　（２）「子どもが……だまっとれ」 　　（３）「ちっともいうことをきいてくれません」 　　（４）学校の麦と村の麦 　　（５）学校は信じられているか 　　（６）「進学できるかと心配だ。もっと力をつけてやってほしい」 　四　村の教師の生きる道 　　（１）さまざまな生き方 　　（２）「たたかい」は問題を解決するか 　　（３）第一義のもの・子ども 　　（４）親・子・教師の磨きあいと育ちあいを求めて 　　（５）村を拓く四つの鍵 　　　　　　—親・子・教師の育てあうもの— 　　　　＜その一＞——愛 　　　　＜その二＞——合理的な知恵・生産的な知恵 　　　　＜その三＞——喜びをみる知恵 　　　　＜その四＞——手をつなぎあって生きる生き方 　　（６）親・子・教師の文集『はぶが丘』 Ⅱ　生きているということのすばらしさの中で 　　（１）夕焼の小便 　　（２）いのちのであいを大じに 　　（３）生きているということのすばらしさ 　　（４）「パンツがよごれる」 　　（５）子どもが一番求めているもの 　　（６）わたしはどうすればいいか 　　（７）みぞれの降る日 　　（８）「教える教育」の限界 　　（９）「モンジャナッテヤジャナイ」 　　（１０）Ｍ君の思い出 　　（１１）ものを言わない子ども 　　（１２）子によりて 　　（１３）三校長に学ぶもの 　　（１４）愛と知恵 　　（１５）若き保母Ｓ先生の記録 Ⅲ　村の子らに力を——村を育てる「学力」と「構え」 　一　感傷はゆるされない 　二　子どもはどう太るか 　　（１）モリタミツに学ぶ 　　（２）教科の論理と生活の論理 　　（３）日本のひろがり 　　（４）「文字力」をつくるもの 　　（５）「読解力」を育てるもの 　三　学力の普遍性と地域性 　　（１）学力の普遍性 　　（２）学力の地域性 　　（３）「村を捨てる学力」と「村を育てる学力」 　　（４）澄ちゃんという子どもの学習 　四　生活を育てる道 　　（１）作文的方法への注目 　　（２）教科を大じにする作文 　　（３）作文の育つ土 　　（４）くらしを拓くために 　五　学習帳——このよいもの 　　（１）頭を働かせるということ 　　（２）学習帳のはたらき＜その一＞ 　　（３）学習帳のはたらき＜その二＞ 　　（４）学習帳指導の問題点とその克服策 　六　村の学校の教科経営 　　（１）「愛」にたつ学習 　　（２）村の学校の国語学習 　　（３）村の学校の算数学習・理科学習 　　（４）村の学校の家庭科学習・社会科学習 　　（５）村の学校の芸能科学習 　　（６）学習形態の探究 　七　木々は芽をふく 　　（１）いのちをふれあって働く子ども 　　（２）村のおとなたちの中に育ちつつある芽 　　（３）Ｋ君の生き方 あとがき

『ことばの学び手を育てる国語単元学習の新展開Ⅰ理論編』

ことばの学び手を育てる国語単元学習の新展開〈1 理論編〉

• 作者:
• 出版社/メーカー: 東洋館出版社
• 発売日: 1992/08
• メディア: 単行本

大内善一さんは『作文授業づくりの到達点と課題』（東京書籍）の「まえがき」において、「作文授業づくりに関してのケース・スタディ」の作業を行う必要性を述べています。『思考を鍛える作文授業づくり』（明治図書）でも行われた検討作業を踏まえて、少し時代をさかのぼり、昭和四十年代以降の実践を取り上げています。

さて、大内さんは『作文授業づくりの到達点と課題』「第Ⅷ章　単元学習的作文授業づくり」において「国語単元学習」を取り上げています。国語単元学習では「〈書く活動〉をも含めた各種の言語活動が総合的に学習されていく」ものです。そこで、「〈書く活動〉がどのように取り入れられているかを考察することによって、作文授業づくりの成果の広がりとその内実とを明らかにしていくこと」を目的としています。考察対象は、「『国語単元学習』の実践研究を標榜している日本国語教育学会が創立二十周年を記念して刊行した」次の文献です。

日本国語教育学会編『ことばの学び手を育てる国語単元学習の新展開』Ⅰ巻〜Ⅴ巻（理論編・小学校低学年編・同中学年編・同高学年編・中学校編）一九九二年八月　東洋館出版社

これらに収録されている小学校の実践事例２９編に対して、次の観点で検討されています。

Ａ　〈書く活動〉の種類とその適否
　「国語単元学習」の中に取り入れられている〈書く活動〉の種類は実に多様である。「メモ」や「視写」から「絵本づくり」「物語づくり」といったかなり高度な表現活動まである。そうした活動が対象児童の発達段階を十分に考慮して取り入れられているかどうか。また、表現の機能を自覚できないような文章（作文ジャンル）を書かされていたのでは、子供は思考を働かしにくい。そこで、取り入れられている〈書く活動〉の種類が適切か否かを〈Ａ〉〈Ｂ〉〈Ｃ〉の三段階からランクづけしてみた。
Ｂ　〈書く活動〉を指導する手立て
　「国語単元学習」では、「新聞づくり」「歳時記づくり」といった特殊な〈書く活動〉が取り入れられている。これらの〈書く活動〉を取り入れる際には、その特殊性や難易度を十分に考慮してそれ相応の指導の手立てを講じる必要がある。実際には、具体的にどのような手立てが講じられているかを洗い出してみた。
Ｃ　単元全体において〈書く活動〉が占める比重
　「国語単元学習」の中では、さまざまな言語活動が取り入れられている。ほとんど〈書く活動〉を中心にして構成されている単元もある。しかし、中には、話し言葉中心の活動で構成されているもある。そこで、単元全体で〈書く活動〉が占める比重を〈大〉〈中〉〈小〉の三段階からランクづけしてみた。

その後、詳細な分析結果が示されているのですが、結論としては「〈書く活動〉という一言語活動の面から見ていっただけでも決して満足できる状況とは言えない」という厳しい評価がされています。その課題は以下に列挙されていますが、「『国語単元学習』は、一度その抽象的であいまいな看板を取り外して、平素のありふれた実践の中から子供が本当に満足するような授業を創り出すことに専心していくべきである」という指摘には、いろいろと考えされられます。

（１）単元学習的作文授業づくりに直接関わることではないが、「国語単元学習」では、もっと単元名に意を用いるべきである。指導者の一方的な思い入れや指導意識を露骨に出した単元名は避けるべきである。
（２）「絵本」「童話」「物語」などの総合的な創作活動を取り入れる場合、子供が、これらの創作活動の基底にある各種の〈書く活動〉が持っている表現機能やその手順・方法などについて、理解し駆使できるように配慮していかなければならない。
（３）（２）のような創作活動を行わせる場合に、圧倒的に多く用いられている手立ては、活動を円滑に行わせるための「手引き」である。この「手引き」づくりの際にも、指導者は、各種の〈書く活動〉が持っている表現機能やその手順・方法について熟知していなければならない。
（４）どのような〈書く活動〉を取り入れるかは、単元構成に左右される問題であるが、子供の発達段階に即した無理のない、しかも子供の表現意欲をかきたてるようなアイディアに富んだ形態にアレンジして取り入れていきたいものである。
（５）「国語単元学習」は、各種の言語活動や多様なジャンルが複合的に組み合わされたものであるから、〈書く活動〉一つを取り上げても、その中にさまざまな〈書く活動〉や文章形態（ジャンル）が組み合わされていてもよい。
（６）〈書く活動〉に使用する学習材（素材・題材）の選び方は、指導者の力量にまつしかないが、優れた学習材を発掘するためには、何よりも指導者自身の豊かな言語表現生活が基底になければならないことも再認識しておく必要がある。
（７）読み書き関連の学習をそのまま単元化して〈書く活動〉を取り入れた事例には、読みの学習教材を安易に〈書く活動〉のサンプル教材として使用しようとする傾向が強い。読みの教材が〈書く活動〉のサンプル教材にはレベルが高過ぎることを再認識していくべきである。
（８）各種の〈書く活動〉を指導する手立て（＝支援活動）は、〈書く活動〉の難易度に比例してよりきめ細やかに講じられていくべきである。実際には、ほとんど活動の場を設定してやっているだけで、手立てを講じた形跡の感じられない実践がある。今後の重要な課題である。
（９）単元学習的作文授業づくりにおいても、やはり一般の作文授業づくりの場合と同様に、〈書く活動〉について子供がその目的・相手を意識しやすいような状況、すなわちコミュニケーション状況を意図的に設定することが大切になる。その状況が当該単元の性格から自ずと規定されてくることもあろうが、「総合単元学習」のように大がかりなものになると、コミュニケーション状況があいまいになることもある。〈書く活動〉は、労の多い仕事であるから、とりわけその目的・相手を子供が明確に意識できるような配慮が絶えず必要になる。
（１０）「帯単元」方式で〈書く活動〉を長期間にわたって取り入れていく場合、ややもすれば活動が単調になりマンネリ化するおそれがある。これを避けるために、学習材（素材・題材）を適宜変えていくことはもちろんのこと、変えていく学習材に合わせて教材にも新しい趣向を取り入れ、指導の手立てにも変化を加えていく必要がある。ワンパターンは、絶対避けられなければならない。
（１１）「国語単元学習」一般の授業記録には、単元を構想した動機や趣旨の説明、単元計画の概要などが一般論を交えて長々と説明されている事例が多い。これでは、「国語単元学習」の実体をますます捉えにくいものにしてしまう。記録の中で、必ず記述しなければならない部分は何か、その軽重のかけ方、強調と省略の手法、授業の活動場面を生き生きと活写する表現技術などについても、意を用い習熟に努めていくべきである。子供たちが作成した「学習の記録」の取り上げ方、作成された言語作品などの取り上げ方にも、創意工夫が求められていると言える。どこかで見たような類似した実践も数多くあるが、先行実践を踏まえ、そのことを自覚した実践研究としての授業記録の出現も望みたいところである。

第一章　国語単元学習の理論
　一　国語単元学習の思想　倉澤栄吉
　　１　国語教育論には思想がない
　　２　言語生活重視の思想
　　３　学習者解放の思想
　　４　キーワード
　二　国語単元学習の歴史的展開　野地潤家
　　１　国語単元学習の導入と盛行と批判—昭和二〇年代
　　２　国語単元学習の創成と成熟—大村はま氏の場合
　　３　国語単元学習の新生と展開—昭和四〇年代、五〇年代
　　４　国語単元学習論の展開と位置づけ—先行研究
　三　国語の学力と単元学習　大槻和夫
　　１　未来社会に生きるための国語学力と単元学習
　　２　学習者の国語学力・国語学習の実態と単元学習
　　３　国語の学力を育てる単元学習のあり方
　　４　国語の学力の育つ「場」と単元学習
　　５　単元学習の精神を生かす指導
　四　単元学習の構成　田近洵一
　　１　単元学習を問うことの意味
　　２　単元学習への視点
　　３　単元学習の構想
　　４　単元学習の種類
　　５　総合単元学習
　五　単元学習と教材　浜本純逸
　　１　学習要求と学習価値
　　２　多様な教材
　　３　教材化の試み
　六　学習者と国語単元学習
　　１　生活の中の国語学習
　　２　国語単元学習
　　３　効果的な国語単元学習
　七　外国における単元学習の動向１　桑原隆
　　　—ホール・ランゲージ（アメリカ）—
　　１　はじめに—単元学習とホール・ランゲージ
　　２　ホールランゲージの構造
　　３　テーマ単元の実際
　八　外国における単元学習の動向２　有沢俊太郎
　　　—トピック学習（イギリス）—
　　１　トピック学習の実際
　　２　場面の理論—トピック学習の原理
　　３　トピック学習の教材—選択と組織
　　４　読みの教材と指導法
第二章　国語単元学習のための関連諸科学
　一　教育学における国語教育論　稲垣忠彦
　　　—教育方法研究からの発言—
　　１　はじめに
　　２　単元学習の歴史的系譜と変質
　　３　トピック学習の実践
　　４　単元学習の実践的課題
　二　言語研究と国語教育　湊吉正
　　　—国語教育学的言語論の成立のために—
　　１　はじめに
　　２　言語の種々相をめぐって
　　３　言語の媒介性をめぐって
　　４　教材研究をめぐって
　三　文学研究と国語教育　安西廸夫
　　　—文学教育の方法—
　　１　文学の特性
　　２　文学と読者
　　３　文学研究と作品を読むこと
　　４　文学教育の方法
　四　心理学と国語教育　今井靖親　福澤周亮
　　１　国語教育に関する心理学的研究の概観
　　２　文学の読み・書きに関する研究
　　３　語彙指導に関する研究
　　４　文章理解に関する研究
　　５　作文に関する研究
　　６　その他の研究
　五　情報化社会論と国語教育　中洌正堯
　　１　「情報化」について
　　２　情報源と情報受容について
　　３　情報活用・情報創造について
　　４　「情報化」における言語について
第三章　国語単元学習の生成、発展、展望
　一　対談　国語単元学習の諸問題—実践への指針　大村はま　井上敏夫　森久保安美
　二　提言—国語単元学習に望む
　　１　国語科の授業を改善し、充実させ、創造するために　青木幹勇
　　２　単元学習についての追憶と反省　石井庄司
　　３　二つの原理から　浮橋康彦
　　４　人を作る話しことば指導　大石初太郎
　　５　轍　大橋富貴子
　　６　授業改善のストラテジーとして　大平浩哉
　　７　山形における単元学習
　　８　「問いつづける」力を育てる単元学習　長谷川孝士
　　９　国語単元学習の新展開　波多野完治
　　１０　言語生活単元の発展を期待して　滑川道夫
あとがき
編集委員一覧
刊行委員一覧
執筆者一覧

『子どものやる気をひきだすノート指導』

子どものやる気をひきだすノート指導 (ネットワーク双書)

• 作者: 上條 晴夫
• 出版社/メーカー: 学事出版
• 発売日: 1995/10
• メディア: 単行本

大内善一さんは『作文授業づくりの到達点と課題』（東京書籍）の「まえがき」において、「作文授業づくりに関してのケース・スタディ」の作業を行う必要性を述べています。『思考を鍛える作文授業づくり』（明治図書）でも行われた検討作業を踏まえて、少し時代をさかのぼり、昭和四十年代以降の実践を取り上げています。

さて、大内さんは『作文授業づくりの到達点と課題』「第Ⅶ章　追究型の作文授業づくり」において「見たこと作文」を取り上げています。上條晴夫さんが『見たこと作文でふしぎ発見』（学事出版）において提案した実践です。この実践を取り上げる理由を、大内さんは次のように述べています。

　私は、この『見たこと作文でふしぎ発見』が刊行された時以来、この実践の優れた点を雑誌などを通して何度も紹介してきた。拙著『思考を鍛える作文授業づくり』（一九九四年　明治図書）の中でも考察を加えた。そして、ついには、『「見たこと作文」の徹底研究』（一九九四年　学事出版）という本まで出版することになった。詳細な検討は、この本に譲るが、本書でもこの実践を取り上げないわけにはいかない。「見たこと作文」の実践が近年希に見る優れた実践だからである。

すでに１冊の本を出しているにもかかわらず、改めて「見たこと作文」を取り上げるところに、大内さんの思い入れの深さがうかがえます。

さて、大内さんは最終的に次の意義を挙げています。

（１）作文の素材と題材を「見たこと」に限定して、行動したことを書かせる方法をとっているために、子供からすれば、「書くことがない」という事態が解消されることになった。
（２）必ずしも国語科作文として実践されているわけではないにもかかわらず、〈発想〉〈実証〉〈論証〉などの国語科作文技術が意識的に指導されている。つまり、国語科作文領域における〈教科内容〉としての作文技術が捉えやすい形で提示されている。
（３）作文の素材（＝「ネタ］）や教材が子供の自発的な追究を促す機能を含んでいる。また、指導過程も子供の自発的な追究を促し持続させていくように工夫されている。要するに、追究に動機づけられた指導法となっている。
（４）作文の素材（＝「ネタ」）や題材（＝「ハテナ」）を取り出す過程はもちろんのこと、作文（＝追究）活動が続けられている間は、子供の作品をよく読んでやり、よく書けているものは読み聞かせをしてやって、子供の作品を即指導に生かす方法が取られている。つまり、指導全体を通じて子供の思考の体制に沿う指導過程が取られている。
（５）国語科作文としての〈書くことそのものの教育〉（＝作文技術の指導）と国語科を超えた〈書くことによる教育〉（＝「見る力」・〈追究〉〈思考〉などの教育内容の指導）とが調和的に行われている。
（６）先人の実践の成果や相異なる立場の人々の実践、歴史的な遺産からも虚心に学んでいこうとする〈開放的追試のシステム〉に貫かれている。つまり、〈追試からの創造〉が成し遂げられている。
（７）授業が見える再現可能な授業記録として、授業者による授業記録の到達点を示している。

さらに、次の問題点も指摘しています。

（１）子供の「発見」「考察」を促す新しい素材（＝「ネタ」）をどのように掘り起こしていくかが今後の最大の課題である。（この課題を解決する一つの方法は、各種教科の学習の中から出てきた子供の素朴な疑問に着目する方法が試みられている。例えば、見たこと作文研究会編一九九三年　学事出版など。）
（２）〈教育内容〉としての〈追究〉〈思考〉と、〈教科内容〉としての作文技術との相互補完をさらに自覚して実践していくこと。
（３）先行する「見たこと作文」の実践を追試して、原実践との比較検討を行い、その異同を明らかにして、実践自体のレベルアップを図っていくべきである。
（４）授業記録の書き方として、スムーズに展開された部分ばかりでなく、授業の展開が思いがけない方向にもつれ込んでしまった場面の記述なども意識的に記述していく努力も望まれる。

基本的には、『「見たこと作文」の徹底研究』において取り上げられた《教科内容論》《教材開発論》《指導過程論》《指導技術論》《授業記録論》を踏まえた内容です。強いて挙げるならば、意義（５）や問題点（２）からもうかがえるように、《教育内容論》に関わる項目を取り立てているところが、新しい特徴でしょうか。

「見たこと作文」関連の文献は、すでに紹介済みですので、ここでは《教育内容論》に関連しそうな上條さんの著書を取り上げます。それが本書です。「まえがき」から引用します。

　ノート指導の小さな提案である。こだわりのノート指導に関する実践と考察の書である。
　学習はノートと鉛筆があればできる、学ぶモノ・コトは目の前にいくらでもある——これがわたしの「哲学」であった。
　「ノート指導＝作文指導」ときづいた時から何かが変わり始めた。
　この点を意識する前と後では何かがはっきりとちがってきた。子どもたちのノートがみるみる上達した。
　この一点で従来の多くのノート指導の本とは違っているはずだと自負する。
　本書では、以下の三点を書いた。
　・現代のノート指導とは（Ⅰ章）
　・五つの技術原則と実践（Ⅱ章、Ⅲ章）
　・学習者の時代のノート（Ⅳ章）
　もちろん中心はⅡ章とⅢ章の「コツと実例」である。

「学ぶモノ・コトは目の前にいくらでもある」という言葉からもうかがえるように、本書ではさまざまな教科における実践が取り上げられています。特定の教科に限らず、子どもたちが作文によって「学ぶモノ・コト」とは何か。作文における《教育内容論》、すなわち〈書くことによる教育〉の問題について、本書を手がかりに考えてみたいものです。

まえがき
Ⅰ章　ノート指導とは
　一　ノートは授業の「鏡」である
　二　入力型ノートと出力型ノート
　三　ノートは「作文」である
Ⅱ章　ノート指導の究極のコツ
　一　授業感想文からスタートする
　　（１）大森修氏の授業感想文
　　（２）有田和正氏の授業感想文
　　（３）わたしの授業感想文の方法
　二　「授業感想文」指導のコツ
　　（１）「三つある式」を教える
　　（２）「気づいたこと・考えたこと」
　　（３）「データ」を出す
　三　集中力を高めるノート指導のコツ
　　（１）時間を指示する
　　（２）規模を指示する
　　（３）数に挑戦する
　四　ほめ方でノートが変わる
　　（１）ノートを「見る」技術
　　（２）ノートに「赤ペン」を入れる技術
　　（３）ノートを「広める」技術
　五　発表原稿としてノートを使う
　　（１）ノートを読み上げる
　　（２）ノートを見ながら話す
　　（３）ノートなしで話す
Ⅲ章　場面別・ノート指導の実際
　一　「学習材」と出会う
　　（１）感想を書く
　　（２）学習問題を作る
　　（３）イメージ地図を作る
　二　問題と対峙する
　　（１）予想を書く
　　（２）理由の文を書く
　　（３）吟味したことを書く
　三　調べ学習をする
　　（１）枠を外してみよう
　　（２）比べ読みする
　　（３）教室の外へ出る
　四　資料を考察する
　　（１）絵を読む
　　（２）図を読む
　　（３）表を読む
　五　まとめをする
　　（１）一番頭を使ったこと
　　（２）鉛筆対談をする
　　（３）引用し検討する
Ⅳ章　ノート指導と「学習者の時代」
　一　「学習者の時代」のノート指導
　二　技術としてのノート
　三　未来のノートはどうなるか

『すぐ使える小作文指導のアイディア』

すぐ使える小作文指導のアイディア

• 作者: 早坂 五郎
• 出版社/メーカー: 東洋館出版社
• 発売日: 1993/06
• メディア: 単行本

大内善一さんは『作文授業づくりの到達点と課題』（東京書籍）の「まえがき」において、「作文授業づくりに関してのケース・スタディ」の作業を行う必要性を述べています。『思考を鍛える作文授業づくり』（明治図書）でも行われた検討作業を踏まえて、少し時代をさかのぼり、昭和四十年代以降の実践を取り上げています。

さて、大内さんは『作文授業づくりの到達点と課題』「第Ⅵ章　負担感の軽減を図った作文授業づくり」において「短作文」を取り上げています。『国語教育の技術と精神』（新光閣書店）において提唱された「短作文」ですが、膨大な授業実践事例リストの中から、大内さんは「実践の経過が比較的詳しく報告されているもの」として、本書も含めた次の三つの文献を取り上げています。

文献（９）塩澤邦雄編／横浜作文同人・珠韻会著『短作文による指導のアイデア春夏秋冬』一九九二年　明治図書
文献（１２）吉永幸司編著『子どもが喜び基礎力が育つ短作文の指導事例集』（低学年・中学年・高学年）一九九三年　明治図書
文献（１４）早坂五郎・原秀夫編著『すぐ使える小作文指導のアイディア』一九九三年　東洋館出版社

文献（１４）に対して、大内さんは「効率のよい指導法を『授業の実際』の形にし、〇分から四五分までの一単位時間の『学習の流れ』として示し」ている点など、「授業過程の記録の方式として注目すべき工夫もなされていて評価できる」と述べています。

ただし、「個々の実践事例の分析を通して、次のような問題点」を指摘しています。

▽　各実践事例の冒頭で「教材」と呼ばれているもの、例えば「しゃぼん玉遊び」といったタイトルは、〈単元名〉と呼んだ方が妥当である。
▽　「小作文とはまとまりのある短い文章」と規定されているが、作文の分量面から見ると、いわゆる「短作文」というより〈短時間作文〉と見るべき性格の事例が少なくない。例えば、「中心をはっきりさせて」（小三）、「地域の自然汚染を見つめよう」（小五）、「環境サミットのメッセージ」（小六）などは、四〇〇字以上の作文を書かせている。
▽　単元名と〈指導事項〉との間に不整合が見られる事例が存在する。例えば、「書き出しのくふう」（小二）事例では、「必要な事柄を集める」という取材活動に関する〈指導事項〉が掲げられていて不自然である。
▽　〈指導事項〉と〈書く活動〉との間にも不整合が見られる事例が存在する。例えば、「しょうたいじょうを書こう」（小二）という事例では、「見聞した事、経験した事を順序を整理して書く」という〈指導事項〉が掲げられている。しかし、このことを「招待状」を書くことで指導する必然性が希薄である。「しゃぼん玉遊び」（小二）という事例でも、右と同じ〈指導事項〉を「詩」を書くことで指導することになっているが、やはり必然性に欠ける。
▽　「小作文のアイディア」としては良いものでも、〈指導過程〉や〈指導技術〉にやや工夫不足のものが見受けられる。例えば、「ぶんをつないでおはなししよう　ことばをもとにぶんをつくろう」（小一）では、「五十音のカードを使って言葉作り」をすることとその言葉から文を作らせたり、文章を作らせるという指導との間につながりがやや希薄である。また、「物語をリレーで書こう」（小五）では、コンピュータの操作の仕方の指導から始めて簡単なお話の筋を考えさせるという実践であるが、敢えてコンピュータの操作の仕方に興味を示す様子は想像できるが、創作をしていく様子や出来上がった作品が示されていないため不明である。
▽　「詩」とか「新聞記事」「メッセージ」といった特殊な表現形態の文章を書かせる〈書く活動〉を導入する場合には、これらの表現形態や書き方について特別な指導が必要である。例えば、「見つけた」（小三）の「詩」、「クラブ新聞を作ろう」（小四）の「トップ記事」、「環境サミットのメッセージ」（小六）の「メッセージ」「標語」「コピー」などについては、これらの特殊な表現形態についてなんらかの指導をしたと思われる形跡が見えない。

『国語教育の技術と精神』において取り上げた「短作文」の授業づくりの問題点も踏まえながら、実践していきたいものです。

書く力は継続から
第一章　小作文の勧め（理論編）
　１　新しい学力観と小作文
　　（１）新しい学力観とは
　　（２）児童の側に立つ学習指導とは
　　（３）小作文の教材開発の実際
　２　小作文と「作文力」
　　（１）小作文の意義
　　（２）児童が身に付ける「作文力」
　　　〈１〉「作文力」とは
　　　〈２〉学習指導要領の表現の指導事項の系統
　３　教育現場のニーズに対応させた本書の特長
　　（１）国語科学習指導案と学習の流れ
　　（２）小作文の教材開発例
　　（３）児童の実態から教材を設定
　　（４）カード・プリント・教材文などの資料
　　（５）作文単元との関連
　　（６）「支援の手立て」
第二章　指導案と学習の流れ（実践編）
　第１学年の小作文
　　１　あいうえおことば（口頭作文）
　　２　あめがおはなししているよ（語彙）
　　３　ぶんをつないでおはなししよう（口頭作文）
　　４　たのしいちずをつくろう（取材）
　　◎　そのほかの小作文
　第２学年の小作文
　　１　書き出しのくふう（記述・書き出し）
　　２　しょうたいじょうを書こう（記述・招待状）
　　３　しゃぼん玉遊び（記述・共同詩）
　　４　分かるように書こう（推敲）
　　◎　そのほかの小作文
　第３学年の小作文
　　１　えんぴつの写生（記述・写生文）
　　２　本の帯を書こう（記述・読書）
　　３　見つけた（記述・詩）
　　４　中心をはっきりさせて（構成）
　　◎　そのほかの小作文
　第４学年の小作文
　　１　メモを取ろう（メモと再構成）
　　２　わたしの昆虫記（記述・観察）
　　３　たんていメモを使って紹介文を書こう（構成）
　　４　クラブ新聞を作ろう（記述・新聞）
　　◎　そのほかの小作文
　第５学年の小作文
　　１　地域の自然汚染を見つめよう（記述・意見文）
　　２　わたしたちの遊びを紹介しよう（記述・紹介文）
　　３　キーワードから主題へ（語彙）
　　４　物語をリレーで書こう（記述・共同創作）
　　◎　そのほかの小作文
　第６学年の小作文
　　１　環境サミットのメッセージ（記述・意見文）
　　２　三ツ沢競技場の紹介をしよう（記述・紹介文）
　　３　詩を書こう（記述・詩）
　　４　小学校で書いた作文を推敲しよう（推敲）
　　◎　そのほかの小作文
　（コラム）「白い本」の作り方と効果的な指導
　（コラム）視聴覚機器の利用
　（コラム）「座右の銘」
第三章　児童の実態（資料編）
　１　「あなたが、作文を勉強するとき、むずかしいものはどれですか」
　　●教師と児童との比較
　２　「春」から連想する語について
　（１）分析の視点
　（２）分析と考察
　　●２年、４年、６年「春」の連想語彙表
執筆者一覧

『子どもが喜び基礎力が育つ短作文の指導事例集 低学年』

子どもが喜び基礎力が育つ短作文の指導事例集〈低学年〉

• 作者: 吉永 幸司
• 出版社/メーカー: 明治図書出版
• 発売日: 1993/04
• メディア: 単行本

大内善一さんは『作文授業づくりの到達点と課題』（東京書籍）の「まえがき」において、「作文授業づくりに関してのケース・スタディ」の作業を行う必要性を述べています。『思考を鍛える作文授業づくり』（明治図書）でも行われた検討作業を踏まえて、少し時代をさかのぼり、昭和四十年代以降の実践を取り上げています。

さて、大内さんは『作文授業づくりの到達点と課題』「第Ⅵ章　負担感の軽減を図った作文授業づくり」において「短作文」を取り上げています。『国語教育の技術と精神』（新光閣書店）において提唱された「短作文」ですが、膨大な授業実践事例リストの中から、大内さんは「実践の経過が比較的詳しく報告されているもの」として、本書も含めた次の三つの文献を取り上げています。

文献（９）塩澤邦雄編／横浜作文同人・珠韻会著『短作文による指導のアイデア春夏秋冬』一九九二年　明治図書
文献（１２）吉永幸司編著『子どもが喜び基礎力が育つ短作文の指導事例集』（低学年・中学年・高学年）一九九三年　明治図書
文献（１４）早坂五郎・原秀夫編著『すぐ使える小作文指導のアイディア』一九九三年　東洋館出版社

文献（１２）に対して、大内さんは「『指導のねらい』『指導のポイント』『指導の実際』『板書例』『ノート例』『作品例と評価』など、授業の実際が簡潔に分かりやすく記述されていて、授業記録の記述の仕方という点で評価できる」「各学年ごとに『作文年間指導計画』が示されているので、年間を通しての作文授業づくりへの見通しを持つことができて有益である」と述べています。

ただし、「個々の実践事例を仔細に分析していくと、次のような問題点を指摘することができる」とも述べています。

▽　各学年の実践事例とも「短作文で書くことを楽しむ」「短作文で考える力を育てる」「短作文で伝える力を伸ばす」という三つの視点に分類されて実践されているのは問題である。（１）「書くことを楽しむ」こと、（２）「考える力を育てる」こと、（３）「伝える力を伸ばす」ことを有機的に組み合わせて指導していくことが作文授業づくりの重要な課題だからである。
▽　「作品例・評価と指導」の欄が設けられているのはよいが、評価の内容が作品の評価を中心としていて、作文活動自体に関する評価が少ないのは残念である。
▽　ほとんどの実践事例に指導時数がどこにも明記されていないのは、実践事例の報告としてはかなり致命的な欠陥である。
▽　〈書く活動〉の種類が作文ジャンル・作文の分量の面から見て、特に「短作文」として位置づけなければならない理由が見当らない事例がある。例えば、「メダカの卵の観察」（小五）は、従来の観察記録文の指導とほとんど変わるところがない。
▽　授業で取り上げた〈書く活動〉の必然性を子供たちにどのように自覚させたのかがよく理解できない事例がある。例えば、「学習記録を書こう」（小四）では、どうして「短作文」の学習で「学習の記録」を書かなければならないのか、その動機・理由を子供たちにどのように指導したのかが明らかにされていない。「新聞記事作文」（小六）でも、「今朝や昨日の出来事」を新聞記事として書くべき理由を子供たちにどのように理解させたのかが不明確である。
▽　「指導のねらい」ところを達成するための〈書く活動〉との間に不整合が見受けられる。例えば、「三十一文字短作文『口語短歌』」（小六）では、「言葉を選んで、短い文で表現する」という「指導のねらい」は妥当であるが、このねらいを達成するための短歌づくりという〈書く活動〉はレベルが高すぎる。『サラダ記念日』の中の佐佐木幸綱の跋文と俵万智のあとがきをヒントにした「三十一文字短作文の条件」だけでは、口語短歌の創作は困難である。
▽　「指導のねらい」と「指導のポイント」とを読んでも〈指導事項〉（＝何を教えるか）が明確にならない事例が見受けられる。例えば、「題名拝借作文」（小六）では、「指導のねらい」の中に「『書くことがない』という子どもたちに、題名のヒントを与え」とある。しかし、「題名」から題材を決めさせていくことには無理がある。「題名」のつけ方の指導なのか、「題材」選びの指導なのかがあいまいである。
▽　同一学年でよく似た題材での実践が報告されている。例えば、「ここはどこだ？（作文スケッチでクイズをつくろう）」（小三）と「紹介クイズ作文」（小三）。後者の実践の方がはるかにレベルが高い。両者を取捨選択してよい実践の方を取り上げるべきである。「私の見えないいいところを教えてあげる」（小三）と「どうぞよろしく（自己紹介を楽しく）」（小三）の事例も同様である。

ここでの「短歌づくり」と同様に、『作文の基礎力を育てる短作文のネタ』では安易な「俳句づくり」に対する警告も行われていました。「短作文」のように文章が短ければ簡単に書けるという誤解に陥らないよう、気をつけて実践していきたいものです。

まえがき
Ⅰ　低学年の短作文指導
　　１　短作文で育つ子どもの力
　　２　短作文の指導のねらい
　　３　短作文の指導の方法
Ⅱ　短作文の指導事例
　一　短作文で書くことを楽しむ事例〈１年〉
　　１　ゆめのおはなし「虫になって」
　　２　かっこいい書き出し
　二　短作文で書くことを楽しむ事例〈２年〉
　　１　あいさつことば
　　２　あなたのよいところ
　三　短作文で考える力を育てる事例〈１年〉
　　１　思い出のアルバム
　　２　新一年生への手紙
　四　短作文で考える力を育てる事例〈２年〉
　　１　ひとりで行ってもいいでしょう
　　２　変身作文を書こう（「ぼくは○○○」「わたしは○○○」）
　五　短作文で伝える力を伸ばす事例〈１年〉
　　１　いいことおしえてあげるね
　　２　絵を見てお話作り
　六　短作文で伝える力を伸ばす事例〈２年〉
　　１　どこだ、どこだ、どこにいるの
　　２　おたよりを出そう
Ⅲ　短作文から教科書（単元）作文へ
　　一年生の作文年間指導計画
　　二年生の作文年間指導計画
　一　短作文を生かした作文指導の展開〈１年〉
　　１　短作文を書くことから絵日記へ（一年一学期）
　　２　「　　」を使ったお知らせ（一年二学期）
　　３　作文の伸びを確かめ、作文の成長を願う（一年三学期）
　二　短作文を生かした作文指導の展開〈２年〉
　　１　短作文から順序を踏まえた作文へ（二年一学期）
　　２　「ぶんぶんごま」（光村下巻）の学習へ（二年二学期）
　　３　「がんばったお手伝い」の学習へ（二年三学期）
短作文指導上の留意点